En estas líneas les proponemos pensar sobre la Tecnología en nuestras clases de Geografía.

Nunca está de más insistir en que la tecnología es una gran herramienta para poder potenciar nuestras prácticas pedagógicas (Litwin, 2005; Maggio, 2012; Pinto, 2019). Sin embargo, en geografía, estamos acostumbrados a que su incorporación se reduzca a la utilización de Google Maps/Google Earth y, en el mejor de los casos, a algún sistema de información geográfica (SIG) como el gran Programa 2mp de la CONAE.

Sus potencialidades para desarrollar la interpretación, explicación y comprensión son innegables pero su utilización cotidiana suele requerir de un tiempo, organización e infraestructura que la dinámica y complejidad escolar muchas veces impiden. No es una justificación, sino una realidad que nos atraviesa a los docentes.

Un gran desafío es poder aumentar el uso de tecnología en nuestras clases sin implicar grandes despliegues que, muchas veces, atentan contra la voluntad de mejorar nuestras prácticas. De todas maneras, hay que estar muy atentos ya que no se trata sólo de incorporar tecnología, sino de reflexionar pedagógicamente como lo hacemos. ¿Usar Google Maps/Google Earth como reemplazo del mapa colgado en el pizarrón equivale a incorporar tecnología? ¿Cómo hacemos para lograr una implementación cotidiana y genuina de la tecnología en nuestras clases de geografía? ¿Solo es posible mediante el manejo de un dispositivo o software? 

La incorporación y utilización de materiales didácticos es inherente a nuestra práctica docente, y su transformación son el reflejo de los cambios en los paradigmas pedagógicos y geográficos. Como sostuvo Viviana Zenobi en el último encuentro del seminario organizado por UEG, hay recursos didácticos tradicionales como mapas, artículos periodísticos, imágenes; otros que se sumaron de la mano de los cambios curriculares y, en los últimos tiempos con el devenir de la cultura digital, un aluvión de materiales nos llevaron por delante.

La utilización de tecnología no tiene por qué estar ligada a un contenido o espacio curricular específico, sino a generar habilidades y competencias en los alumnos que les permitan una mayor comprensión del mundo. La tecnología nos brinda múltiples oportunidades que solo son posibles si nosotros las aprovechamos pedagógicamente. La potencialidad del recurso didáctico no recae en el recurso en sí mismo, sino en la estrategia didáctica que utilizamos con ese recurso (Lion y Perosi, 2012). 
 
Hay una gran cantidad de programas, sitios web y/o aplicaciones que podríamos usar en Geografía pero también en lengua, biología, historia, matemática, física, etc. Entre ellos podemos identificar los ya conocidos editores de texto, presentaciones, videos y juegos online. Sin embargo, también podríamos tomar en cuenta aquellos objetos culturales contemporáneos que forman parte de la vida de nuestros alumnos.

Por ejemplo, la gran cantidad de contenido que están elaborando canales y cuentas oficiales de Youtube e Instagram como las del Instituto Antártico Argentino o Earth (es muy interesante tomar sus imágenes para diferenciar los conceptos de ambiente y naturaleza). También porque no ver vlogs (sí, con “v”) de viajes que permitan introducir o problematizar contenidos (a veces es el video un problema en sí mismo y nos brinda la oportunidad de poder reflexionar acerca de cómo ese video construye el contenido).

Otra gran oportunidad es aprovechar el auge del ambientalismo y sustentabilidad en redes sociales. Hay contenido muy valioso en los famosos hilos de Twitter. Ni hablar de la posibilidad que brindan los memes para abordar ciertas problemáticas. La viralización también puede ayudarnos, por ejemplo, este video del alcalde de Madrid brinda infinitas posibilidades de análisis: su postura, la indignación de los alumnos, el porqué de su viralización o si es correcto atribuirle a la Amazonia el carácter de “pulmón del mundo”.

Como verán, son recursos que están fácilmente a nuestro alcance y no requiere de grandes habilidades o instalaciones tecnológicas para acceder a ellos, pero sí de estar atentos a los fenómenos culturales contemporáneos.

Uno de los cambios de los últimos años fue incorporar en los diferentes diseños curriculares contenidos y habilidades tecnológicas como contenido transversal: búsqueda de información, chequeo de fuentes, uso de diversos procesadores de texto, elaboración de presentaciones, análisis de cartografía digital, creación y edición de videos, utilización del lenguaje hipertextual, análisis e interpretación de contenidos audiovisuales, análisis de redes sociales, etc.

Para el caso de la Ciudad de Buenos Aires, se han creado nuevos espacios curriculares como Educación Tecnológica o los EDI (Espacios de Definición Institucional) que muchas escuelas destinan a talleres sobre diversos programas informáticos. También, se incorporaron jornadas obligatorias relacionadas a las problemáticas en torno al uso de redes sociales. En consecuencia, el desarrollo de habilidades y contenidos ligados a la tecnología ya no queda supeditado a la vieja asignatura “informática”, es más, esta materia ya no existe en el diseño curricular del ciclo básico nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires (dependiendo de la orientación elegida, tampoco se encuentra en el ciclo superior).

Cuando hablamos de tecnología no debemos pensarlo desde una mirada instrumental. Esto la reduce al mero manejo de un dispositivo, software o app como si fuese algo neutral, cuando bien sabemos que la tecnología no lo es (Cobo, 2016). Por ejemplo, desde nuestras clases podemos analizar cómo determinados fenómenos socio-territoriales se vieron potenciados por el uso de redes sociales o por qué determinados territorios aparecen en Google Maps ligados a diferentes estados dependiendo del dominio que se está usando (no es lo mismo el territorio de Aksai Chin o Arunachal Pradesh desde Google China, Google India o Google Argentina. Lo mismo ocurre con el territorio de Crimea con Google Rusia, Google Ucrania o desde cualquier otro país extranjero). 

Otro ejemplo de neutralidad lo podemos pensar con la demonizada Wikipedia. Sabemos que es consultada asiduamente por nuestros alumnos, entonces por qué no poder incorporarla a nuestras clases. Si bien podríamos entrar en el debate Wikipedia sí-Wikipedia no (aprovecho y recomiendo la lectura “El Conocimiento Hereje” de Patricio Lorente) sería interesante analizar con nuestros alumnos las diferentes ediciones en determinadas publicaciones.

Por ejemplo, cómo cambian los artículos referidos a Malvinas en Wikipedia en español y Wikipedia en inglés. Lo mismo ocurre con el reclamo catalán en Wikipedia en español y en catalán. Otro ejemplo podría ser lo sucedido en el conflicto de la ex-Yugoslavia: hay wikipedia en croata, serbio, serbocroata y bosnio y, claramente, en todas hay versiones diferentes del mismo conflicto.

Sin embargo, y a pesar de los infinitos recursos que podemos encontrar en la tecnología, la estrella sigue siendo la misma: la didáctica. Trabajar colaborativamente es algo que hemos leído en absolutamente todos los diseños curriculares sin importar la jurisdicción. ¿Alcanza con asignarles un documento de Google para que trabajen colaborativamente? ¿Tiene sentido que nuestros alumnos vean un video de 30 minutos donde alguien explica algo de manera inmovil? Aun cuando el video sea atractivo ¿lo puedo usar didácticamente? ¿ayuda a que mis alumnos comprendan? ¿Tiene sentido un juego online cuyo objetivo sólo es memorizar capitales o localizaciones descontextualizadamente? ¿Me sirve Kahoot para este contenido o momento de la unidad? ¿Es lo mismo armar mi propio cuestionario en Kahoot que usar un formato hecho por otro docente con otros objetivos e intencionalidades? ¿No podríamos pensar que ellos mismos elaboren preguntas? ¿Cómo incorporamos críticamente programas/apps geográficos como Thing Link o el nuevo Google Earth Engine Timelapse?

Nuevamente, será la didáctica la clave para no caer en la trampa de adoptar meras modas o usar un recurso como sinónimo de habilidades y competencias. Lo fundamental es no enamorarse del recurso, sino de la didáctica. Usar tecnología no significa usarla críticamente. A la vez, no usarla no significa una clase en 1960. Sin embargo, estamos en 2021 y, como bien sostiene Paula Sibilia (2012), la escuela es una tecnología de época, por lo cual los docentes debemos adaptarnos a estos tiempos.

En conclusión, contamos con una gran variedad de recursos tecnológicos que nos ayudan a profundizar la enseñanza de una geografía crítica: pasando por programas, apps, softwares hasta fenómenos culturales y socioterritoriales que ocurren y se potencian en ella. Sin embargo, su implementación no es garantía de prácticas renovadas. 
 
Como sostienen Lion y Perosi (2012) “no se trata de introducir tecnología por el solo hecho de creer que se está innovando, sino en estudiar los cambios que pueden producirse en términos de construcciones del conocimiento”.  Es cierto que este nuevo gran abanico de recursos y materiales propios de la cultura digital suele resultar abrumador, pero para lidiar con esto (evitarlo es aún más difícil) es necesario la confluencia de tres elementos: el saber disciplinar, la didáctica específica y el conocimiento tecno-pedagógico (Vaillant, 2018). A fin de cuentas, todo recaerá en aquello que nos convierte en profesionales de la educación y nos diferencia del resto: nuestro saber didáctico. 

* Guido Crespo Segura es Docente y Especialista en Tecnología Educativa. Es Profesor de Geografía por el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”; adscripto en Enseñanza de la Geografía y Construcción de la Práctica Docente; y Maestrando en Tecnología Educativa por la Universidad de Buenos Aires.
Participó como coautor en publicaciones colaborativas como “Lo que puede una escuela” (UNSAM Edita, 2019) y “Clases fuera de serie” (Fundación Telefónica, 2021). Es también docente y tutor en instituciones públicas y privadas de nivel medio de la ciudad y provincia de Buenos Aires.
Correo electrónico:guido.cresposegura@gmail.com

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